Самостоятельная работа студентов-психологов как фактор мотивации учебной деятельности

Страница 3

Такой подход существенно распространенного способа задания студентам самостоятельной работы, когда преподаватель говорит примерно следующее: «А вот эти вопросы мы в лекциях затрагивать не будем, изучайте их сами. Вот вам литература», или «Буду спрашивать об этом и об этом; но поскольку на занятиях изучить это мы не успели,

почитайте об этом сами.

Подобные «установки», не выполняют подлинной мотивирующей функции

самостоятельной работы и часто

оказываются попросту лишь декларативными или вызывают активность, крайне бедную по содержанию и неустойчивую по силе [11; 18].

С точки зрения принципа динамической полимотивации в организации самостоятельной работы, на начальных этапах полезны и «внешние побуждения (оценка, необходимость сдать отчет и т. п.). Более эффективными оказываются внешние побуждения, не формальные, а ориентированные на индивидуальность студента (например, преподаватель на одном из первых занятий или в ходе индивидуальной беседы говорит, что хочет узнать научный потенциал данного студента, познакомиться с особенностями стиля его мышления и т. п., и изучение раздела, выносимого для самостоятельного изучения, и даст возможность студенту в ближайшее время проявить себя). Полезно также четко определить срок, к которому должен быть завершен некоторый этап самостоятельной работы, и на первых порах он должен строго соблюдаться, вплоть до применения негативных санкций к неуложившимся в него студентов. Цель этих внешних побуждений - лишь усилить еще, возможно, не «окрепшие» внутренние побуждения (мотивы), выступающие как основные [18].

С точки зрения психологии, для развития мотивов и деятельности в целом наиболее благоприятно такое положение дел, когда на начальных этапах осуществления деятельности мотивы дополняются еще и внешними побуждениями. Затем при знакомстве с новым предметным содержанием и собственными творческими возможностями создаются предпосылки для усиления и обогащений мотивов. По мере их усиления внешние побуждения должны сниматься. Дальнейшее же их сохранение при наличии устойчивых и действенных мотивов только вредит, ослабляя эти мотивы.

Предложенный подход к использованию внешних побуждений в учебно-познавательной деятельности помогает найти их подлинное место в системе побудителей активности студентов (дополнительные усилители ряда внутренних мотивов на первых этапах становления деятельности) и позволит избежать крайностей в их использовании: от полного отвержения каких бы то ни было внешних побуждений до строгого и последовательного их применения абсолютно на всех этапах осуществления деятельности [14; 17].

Следует подчеркнуть, что основной смысл активизации, подключения и использования широкого круга различных мотивов (личные мотивы, личные проблемы, практические проблемы, самоутверждение, общение и др.) и внешних побуждений - вовлечение студента в самостоятельную работу. В процессе ее осуществления наблюдается появление или усиление познавательных и профессиональных мотивов, которые и являются подлинными двигателями самостоятельной работы, обеспечивая более высокий уровень ее развития, а главное, ее самодвижение.

Студент, прежде всего, должен научиться учиться самостоятельно, как непосредственный источник усваиваемых знаний (только активную самостоятельную деятельность, а не через восприятие их в готовом виде студент только и может качественно овладевать специальными знаниями) [18].

К сожалению, проблема формирования полноценной учебно-познавательной деятельности студентов на сегодня не может считаться решенной. Хотя на протяжении последних лет и ведется разработка психологической концепции самостоятельной работы студентов, отчасти, сформировано представление о ее структуре (мотивы, цели, способы исполнения как совокупность мыслительных и мнемических приемов и др.), о закономерности ее организации (формирование перечисленных структурных компонентов, осуществление контроля за ней, преодоление психологических барьеров и др.), а так же о степени ее сформированности (от низшей, начальной, до высшей, на какой студент активно развивает и реализует собственную личность средствами учебно-познавательной и профессиональной деятельности) [20; 26].

Приложения
Приложение 1 Шкала ситуативной и личностной тревожности Методический материал Шкала ситуативной тревожности Суждения Варианты ответов Совершенно не согласен В основном не согласен В основном согласен Полностью согласен 1. Я сейчас спокоен 1 2 3 4 2. Мне ничто не угрожает. 1 2 3 ...

Проблемы отцовства в современной семьи. Проблема определения отцовства
Анализ литературы, посвященной проблемам семейной психологии, показал, что, несмотря на то, что проблема широко исследуется, единого мнения относительно структуры феномена отцовства не существует. Нет даже четкого определения, т.к. данный феномен не исчерпывается такими понятиями, как «роль», «статус», «чувства», «мотивация», «ценностно ...

Подростковый кризис
Особенность подросткового возраста – это кризис идентичности (термин Э. Эриксона), тесно связанный с кризисом смысла жизни. Процесс формирования собственной идентичности сопровождает человека на протяжении всей его жизни. «В основе данного процесса лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу. Становление идент ...