Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Страница 4

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Во многом это объясняется тем, что у всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются нарушения речи.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др [79]. По данным этих исследований, в ДОУ для умственно отсталых детей выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше [79], число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн [65], основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах"

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Даже в самой легкой степени речевое развития умственно отсталых дошкольников характеризуется ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностей актуализации словаря, что обусловлено интеллектуальным нарушением. Потому, играя, дети с проблемами интеллектуального развития. Как правило, действуют молча. С большим трудом, овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно- ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка. Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами умственного развитию начинают обозначать роль словом (я - врач, я - шофер), понимают её и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако даже в конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в игре, а также, принимает непосредственное участие в игре. В таких условиях большинство старших дошкольников принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры.

Развод, причины и типология
Развод, как правило, не является одномоментным событием и имеет свою историю развития. По данным исследования, проведенного в конце 90-х гг. XX в. В. В. Солодниковым, в предразводной ситуации супруги обращаются за помощью не в консультацию по вопросам семьи и брака, а к родственникам и друзьям: к матери – 75,8%, друзьям – 51,8%, отцу – ...

Выводы
- В целом различий между учащимися 2-го и 3-го классов по уровню развития словесно-логического мышления нет. Разница в один учебный год – маленький срок для заметных изменений. Доминирующим у учащихся данных классов является средний уровень развития словесно-логического мышления. - По отдельным компонентам: по уровню развития операции ...

Специфические закономерности аномального развития при психических и физических нарушениях
Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И. Лубовским. Основным тезисом является доказательное постулирование наличия трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития. Абнормальность «Определение абнормальности часто ...